Oppimiskäsitykseni-kirjoitelma

Johdanto

Tämän esseen tarkoituksena on tarkastella oppimiseen liittyviä peruskäsitteitä, ilmiöitä ja lainalaisuuksia sekä kasvatuspsykologian keskeisimpiä oppimisteorioita. Kirjoittamani asiat perustuvat suurimmaksi osaksi Hannu Soinin ja Erno Lehtisen kasvatuspsykologian kurssikirjoihin (Soini 2016, luvut kolme ja neljä; Lehtinen 2007, luvut kolme, viisi ja kuusi). Ymmärtämys oppimiseen liittyvistä asioista on välttämätön osa opettajan suunnitteluosaamista. Mutta siitä on hyötyä kenelle tahansa, joka haluaa kehittää opiskelutaitojaan.

Peruskäsitteitä

Oppiminen, kasvu ja kehitys ovat kasvatuspsykologian avainkäsitteitä. Psykologiassa kasvulla tarkoitetaan ihmisen psykologista kypsymistä varhaislapsuudessa syntymästä lähtien. Tähän sisältyy psyyken rakenteiden muodostuminen, jolloin ihminen kykenee erottamaan itsensä ympäristöstään ja saavuttaa lopulta itsestään mielikuvan erityisenä ihmislajin edustajana. Tällaiset psyykkiset rakenteet muodostuvat lapsessa vanhempien hoivan, huolenpidon, hyväksynnän ja pitkäaikaisen vuorovaikutuksen tuloksena. Suotuisan kasvun piirteitä ovat perusluottamuksen vahvistuminen, autonomian laajentuminen, kommunikaation ja vuorovaikutustaitojen kehittyminen, ajattelun rakenteiden ja oppimiskyvyn kehittyminen sekä psyykkisen itsesäätelyjärjestelmän kehittyminen (Soini 2016, 24—29.)

Oppimisen määritteleminen ei ole yksiselitteistä vaan se perustuu tiedon ja kehityksen määritelmiin (Soini 2016, 30). Psykologiassa oppiminen voidaan määritellä lukuisilla eri tavoilla. Erilaiset määritelmät kuvaavat oppimista eri näkökulmista. Yleisesti ottaen oppiminen on ihmisen käyttäytymisessä tapahtuvaa muutosta ja syntyy aina sosiaalisen vuorovaikutuksen tuloksena. Kehitys on ihmisen psyyken rakenteissa tapahtuvaa muutosta tietyllä aikavälillä. Psykologiassa oppimisen ja kehityksen suhde on määritelty ainakin kolmella eri tavalla: oppiminen ja kehitys ovat eri ilmiöitä, oppiminen ja kehitys ovat sama ilmiö, tai oppiminen ja kehitys ovat dynaamisessa vuorovaikutuksessa toisiinsa (Soini 2016, 30.) Jos oppiminen ja kehitys ajatellaan toisistaan erillisinä psyykkisinä prosesseina, niin ajatellaan että ihmisen kehittymistä ohjaavat biologiset tekijät ja että oppiminen on mahdollista vasta kun ne ovat saavuttaneet vaaditun tason (Soini 2016, 30.) Jos taas oppiminen ja kehitys ajatellaan samaksi ilmiöksi, niin oppiminen on mekanismi jonka kautta ihminen muuttuu ja kehittyy. Jos termit halutaan jollakin tavalla erottaa, niin oppimisella voidaan kuvata ihmisen muuttumista yksilön kehityksen aikana ja kehitys puolestaan kuvaa ihmisen muuttumista lajina (Soini 2016, 31.) Mikäli oppimisen ja kehityksen ajatellaan olevan dynaamisessa vuorovaikutuksessa keskenään, niin yksilö ei ensin kehity tietylle tasolle, jotta hän voisi oppia jotain. Sen sijaan, oppiminen tapahtuu aina sosiaalisesti, vuorovaikutuksessa kasvattajan kanssa. Mutta oppiessaan yksilö myös kehittyy. Kehittyminen merkitsee sosiaalisen toiminnan kautta omaksuttujen toimintojen sisäistymistä itsenäisiksi psykologisiksi rakenteiksi. Nämä rakenteet ovat eräänlaisia henkisiä työkaluja, joiden kautta itsenäinen, yksilöllinen toiminta mahdollistuu (Soini 2016, 31—32.)

Motivaatio on keskeinen käsite, kun tarkastellaan oppimista. Motivaatio määritellään yksilön sisäiseksi tilaksi, joka saa aikaan, ohjaa ja ylläpitää toimintaa (Lehtinen 2007, 177.) Motivaatio vaikuttaa esimerkiksi siihen, mitä valintoja yksilö tekee eri toiminta- ja käyttäytymismallien välillä, ja siihen miten määrätietoista ja pitkäjänteistä hänen toimintansa on (Lehtinen 2007, 177). Motivaatio voidaan erotella ulkoiseksi tai sisäiseksi. Ensin mainittu tarkoittaa sitä, että yksilö tekee jotain ulkoisten syiden vuoksi. Sisäinen motivaatio tarkoittaa sitä, että yksilö on motivoitunut johonkin suoritukseen sen itsensä vuoksi – ilman mitään ulkoista syytä (Lehtinen 2007, 179.)

Metakognitio on oman ajattelun ja toiminnan ymmärtämistä, reflektointia, ohjaamista ja säätelyä. Metakognition kohteina ovat siis omat ajatteluprosessit ja niiden sisällöt, niihin vaikuttavat tekijät sekä niiden tietoinen hyväksikäyttö. Metakognitiolla on keskeinen merkitys oppimisessa ja ongelmanratkaisussa. Omien opiskeluprosessien ohjaamisessa on olennaista itsensä kokeminen tietämisen, muistamisen ja muun älyllisen toiminnan tietoiseksi ohjaajaksi. Myös suunnitelmallisuus ja tavoitteellisuus sekä monipuoliset oppimisstrategiat kuuluvat metakognitiiviseen ajatteluun. Oppimisstrategiat ovat konkreettisia taitoja, joiden kautta oppimisen ja ongelmanratkaisun säätely tapahtuvat (Lehtinen 2007, 221—233.)

Oppimista selittävät teoriat voidaan jaotella empiristisiin, rationalistisiin ja interaktiivisiin teorioihin sen mukaan miten ne ymmärtävät tiedon luonteen.

Empiristinen tieteen perinne

Empiristisessä ajattelussa tieto ja ajattelu perustuvat havaintoihin tai kokemuksiin. Englantilaisen empiristin John Locken (1632—1704) mukaan ihmisen mieli on syntyessään ”kirjoittamaton taulu” (lat. tabula rasa), jolle kokemus piirtää merkkinsä. Havainnon pohjalta mieleen syntyy ideoita, jotka suoraan edustavat havaittuja ulkoisen maailman esineitä ja ilmiöitä (Lehtinen 2007, 43; Saarinen 1995, 251.) Seuraavassa tarkastelen kolmea empirististä oppimiskäsitystä.

Assosiaatiopsykologinen oppimiskäsitys

Assosiaatiopsykologiassa ajatellaan, että oppiminen perustuu havaintojen välisten assosiaatioiden muodostumiseen, joita ohjaavat yhteenkuuluvaisuuden eli samanaikaisuuden laki sekä yhdenkaltaisuuden laki. Samanaikaisuuden laki tarkoittaa sitä, että havainnot jotka ovat syntyneet samanaikaisesti tai mahdollisimman lähekkäin havaintoprosessissa, kytkeytyvät yhteen assosiatiivisesti. Kun myöhemmin havaitaan yksi tällainen mielle, se aktivoi sen kanssa aiemmin samanaikaisuuden perusteella assosioituneen mielteen. Yhdenkaltaisuuden lain mukaan esineissä tai ilmiöissä voidaan havaita piirteitä, jotka synnyttävät havaitsijassa samankaltaisuuden kokemuksen ja näin luovat havaintojen välille assosiatiivisen kytkennän. Yhdenkaltaisuuden laki selittää luokitelmien ja ryhmittelyjen syntymisen, esimerkiksi kasvi- ja eläinlajien luokittelun (Lehtinen 2007, 51.) Assosiaatiopsykologian muistia koskevat tutkimustulokset kertovat, että jos ihminen opettelee merkityksetöntä ja irrallista tietoaineistoa, niin suuri osa unohdetaan ensimmäisten opettelua seuraavien päivien aikana, mutta pieni osa säilyy muistissa pitkiä aikoja. Irrallisten asioiden muistaminen on siis vaikeaa, ja jos niitä on muistettava, tarvitaan paljon harjoittelua (Lehtinen 2007, 52.)

Behavioristinen oppimiskäsitys

Behaviorismi on John Broadus Watsonin (1878—1958) 1910-luvulla kehittämä suunta, joka haluaa rajoittua ulkoisesti havaittavan käyttäytymisen erittelemiseen ja jättää tutkimuksen ulkopuolelle introspektion pohjalta tarkkaillut elämykset (tietoisuus, tunteet, tahto, ajattelu). Psyykkisten toimintojen sijasta behaviorismi pyrkii tutkimaan ärsykkeiden ja reaktioiden välisiä suhteita eli erilaisten ärsykkeiden herättämää käyttäytymistä (Facta 2001.) Jos nämä tunnetaan riittävän tarkasti, niin voidaan päätellä reaktio tunnetuista ärsykkeistä ja päinvastoin (Lehtinen 2007, 54). Behavioristisessa oppimiskäsityksessä ajatellaan, että oppiminen on käyttäytymisen muuttumista ja että ihmisen ja kaikkien elävien olentojen oppiminen ja kehitys voidaan selittää samoilla ulkoisilla tekijöillä, palkkioilla ja rangaistuksilla (Soini 2016, 32; Lehtinen 2007, 56). 

Yhdysvaltalaisen psykologin Burrhus Frederic Skinnerin (1904—1990) teoriassa ihmisten ja eläinten oppimista selitetään reaktioihin liittyvillä välittömillä seuraamuksilla tai palautteilla. Jos yksilön jotain reaktiota palkitaan sopivalla tavalla, niin yksilö pyrkii vahvistamaan kyseisen mukaista käyttäytymistä. Jos reaktiota ei palkita mitenkään tai siitä rangaistaan, niin yksilö pyrkii vähentämään ko. reaktion mukaista käyttäytymistä. Esimerkiksi lapsi pyrkii toistamaan käyttäytymistä, josta aikuiset antavat hänelle positiivista palautetta. Vastaavasti lapsi pyrkii välttämään tilanteita ja paikkoja, jotka aiheuttavat hänelle fyysistä kipua tai pelkoa (Lehtinen 2007, 57.) Skinnerin teoriassa edellä kuvatun mukaista käyttäytymisen mukautumista toivottujen seurauksien saavuttamiseksi ja ei-toivottujen seurauksien välttämiseksi kutsutaan operantin ehdollistumiseksi. Positiivisella vahvistamisella tarkoitetaan teon toistamisen todennäköisyyden kasvamista, ja negatiivisella vahvistamisella puolestaan todennäköisyyden pienenemistä (Lehtinen 2007, 57—58.) 

Opetusmenetelmänä operantin ehdollistaminen perustuu siihen, että aluksi vaihtelevasta tekojen joukosta poimitaan toivottavat ja ei-toivottavat teot. Tämän jälkeen kouluttaja tai kasvattaja tarkkailee kohdettaan ja liittää toivottaviin tekoihin jonkin seurauksen (palkkio), jonka kohde kokee miellyttäväksi, ja ei-toivottaviin tekoihin liitetään seuraus (rangaistus), jonka kohde kokee vastenmieliseksi ja pyrkii jatkossa välttämään sitä. Ei-toivotun käyttäytymisen vähentäjänä voidaan rankaisun lisäksi käyttää jonkin aikaisemman käyttäytymismallin vahvistamatta jättämistä eli palkinnon pidättämistä. Olennaista menetelmässä on antaa seuraus mahdollisimman välittömästi teon jälkeen (Lehtinen 2007, 57—59.) 

Skinner päätyi tuloksiinsa empiiristen tutkimusten kautta. Niissä hän käytti ”Skinnerin laatikko” –koejärjestelyä. Skinnerin laatikko on pieni häkki, jossa on painettava vipu tai taso ja pieni kaukalo, johon putoaa ruoka-annos aina, kun vipua painetaan kouluttajan tarkoittamassa tilanteessa. Nälkäinen rotta pannaan häkkiin, ja kun se häkissä liikkuessaan sattumalta painaa vipua, se saa palkinnoksi ruokaa. Ajan kuluessa rotta alkaa painaa vipua useammin kuin kokeen alussa, eli pyrkii vahvistamaan kouluttajan toivomaa käyttäytymistä (Lehtinen 2007, 55.) 

Edellä kuvatuilla käsitteillä voidaan siis selittää hyvin yksinkertaisten toimintojen oppimista tai poisoppimista, jossa pyritään vahvistamaan täsmälleen samanlaista toimintaa. Monimutkaisempaa oppimista behavioristinen teoria selittää yleistämisen, diskriminaation ja muovaamisen käsitteillä. Yleistämisellä kuvataan tilannetta, jossa yksilö on oppinut toistamaan jotain tekoa tietyllä ärsykkeellä ja alkaa tämän jälkeen toistaa tekoa samanlaisissa mutta osin poikkeavissa olosuhteissa. Diskriminaatiolla eli erottelulla taas tarkoitetaan tilannetta, jossa yksilö harjaantuu erottamaan toisiaan osin muistuttavat mutta erilaiset olosuhteet ja reagoi niissä eri tavoin. Muovaamisen (shaping) käsitteellä viitataan prosessiin, jossa vahvistetaan peräkkäin tekoja, jotka lopulta johtavat tavoiteltuun monimutkaiseen taitoon (Lehtinen 2007, 59—61.)

Konnektionistinen oppimiskäsitys

Konnektionistisessa oppimiskäsityksessä ajatuksena on, että informaation käsittely ei ole keskitetty tapahtuma vaan oppijan havaitsema informaatio vaikuttaa samanaikaisesti lukuisiin hermoverkon eri osissa oleviin prosessointiyksiköihin. Sisään tuleva informaatio vaikuttaa näiden yksiköiden tiloihin ja keskinäisiin suhteisiin (Lehtinen 2007, 73.) Toistuvat kokemukset muovaavat oppijan hermostollista rakennetta siten, että hän sisäistää jonkin taidon. Konnektionistinen malli sopii erityisen hyvin visuaalisten muotojen, äänien, makujen ja kosketustuntemusten oppimisen kuvaamiseen. Tällainen oppiminen ei siis perustu käsitteelliseen ajatteluun vaan toistuviin kokemuksiin. On todennäköistä, että ihminen oppii tiedostamattaan, toistuvien kokemusten kautta, ainakin osan niin sanotusta hiljaisesta tiedosta (engl. tacit knowledge), jota tarvitaan monimutkaisissa ja vaativissa asiantuntijatehtävissä (Lehtinen 2007, 74.)

Rationalistinen tieteen perinne

Rationalistisessa ajattelussa korostetaan järjen ja ajattelun merkitystä tiedon lähteenä ja ongelmien ratkaisijana (FACTA2001). Rationalistisissa oppimiskäsityksissä on vahvasti yksilöllinen näkökulma ja lähtökohtana niissä on, että ihminen ohjaa aktiivisesti toimintaansa ja muodostaa itse tietonsa. Tiedon ja havaintojen merkitystä suhteessa ihmisen aiemmin kokemaan ja oppimaan korostetaan. Seuraavassa tarkastelen kolmea rationalistista oppimiskäsitystä.

Hahmopsykologinen oppimiskäsitys

Hahmopsykologia syntyi 1920-luvulla vastareaktiona empiristisille käsityksille, joiden mukaan kokonaisuus on yksittäisten havaintojen tai mielteiden muodostama jono. Hahmopsykologian mukaan hahmo on ”enemmän kuin osiensa summa”, mikä ilmenee muun muassa siten, että hahmo pysyy samana vaikka sen osia vaihdettaisiinkin tai suuri osa niistä jätettäisiin pois. Hahmo muodostuu aina mahdollisimman yksinkertaiseksi, säännölliseksi ja sulkeutuneeksi. Havaintojen muodostumista ohjaavat hahmolait: lähekkäisyys, vastakohtaisuus, samanlaisuus ja jatkuvuus. Hahmopsykologian näkemys oppimisesta on se, että mieli järjestelee opiskeltavaa ainesta aktiivisesti niin, että siitä järjestyy kokonaisuuksia (FACTA2001; Lehtinen 2007, 80—81.) Sama koskee myös muistiin tallentunutta havaintoinformaatiota. Muisti työstää aktiivisesti muistettavaa sisältöä ja pyrkii rakentamaan siitä kokonaisuuksia, jotka ovat järkeviä tai merkityksellisiä suhteessa yksilön aiempiin kokemuksiin (Lehtinen 2007, 82.)

Kognitiiviset teoriat

Kognitiivisissa teorioissa kiinnitetään huomiota kognitioihin eli tajunnan sisältöihin ja niihin liittyviin prosesseihin. Kognitiivisissa teorioissa tutkimuksen kohteena ovat kognitiiviset toiminnot, kuten tarkkaavaisuuden suuntautuminen, muistin rakenne ja toiminta, oppimisen laadullisesti erilaiset strategiat ja ongelmanratkaisuprosessit. Kognitiivisissa teorioissa ajatellaan, että kognitiiviset toiminnot ovat fyysisistä aistielimistä riippumattomia. Lähtökohtana kognitiivisissa oppimisteorioissa on, että ihminen ohjaa aktiivisesti omaa ajatteluaan ja oppimistaan, ja että tieto on ensisijaisesti ihmisen itsensä konstruoimaa, ja että opiskelun aikana asioita koskevat tietorakenteet ja yksilön oppimisen taidot kehittyvät. Keskeisimmät käsitteet ovat representaatio ja skeema. Representaatio eli muistiedustus viittaa siihen, miten ulkoista ympäristöä koskeva kokemus on edustettuna ihmisen mielessä. Representaatiot voivat edustaa hyvin läheisesti ympäristöä tai toisaalta ne voivat olla myös abstrakteja mielteitä. Skeemalla viitataan representaatiota yleisempään ja laajempaan kokonaiskäsitykseen jostain asiasta. Esimerkiksi kolmion skeema on se yleinen konstruointisääntö, jonka avulla voidaan tuottaa kolmioita (Lehtinen 2007, 91—92.) 

Kognitiivisille teorioille on myös tyypillistä, että ihmisen kognitiivisilla toiminnoilla on rajallinen kapasiteetti ja että niitä mallinnetaan tietokoneen toiminnalla. Ihmisen kognitiiviset toiminnot jaetaan lyhytkestoiseen ja pitkäkestoiseen muistiin, prosessointiyksikköön ja produktiosysteemiin. Ihminen hankkii informaation ensin aistien välityksellä. Havaintotieto tallentuu lyhtykestoiseen muistiin. Lyhytkestoisesta muistista tieto siirtyy valikoivaan suodattimeen, josta se joko siirtyy pitkäaikaismuistiin tai häviää tietoisuudesta muutamassa sekunnissa. Valikoivan suodattimen tehtävänä on päästää läpi aisti-informaatiosta vain se osa, joka kannattaa ottaa tarkemman prosessoinnin kohteeksi. Valikoivan suodattimen toimintaa ohjaavat ihmisen muistiin aiemmin varastoituneet kokemukset. Pitkäaikaismuistiin valikoitunut informaatio tallentuu sinne mieltämisyksikköinä. Mieltämisyksiköt koostuvat järjestetyistä symbolijonoista kuten aakkosista tai lukusanoista ja niiden välisistä assosiaatioista, jotka voivat kuvata samankaltaisuutta, erilaisuutta tai vaikutussuhteita. Informaatiota prosessoidaan prosessointiyksikössä, joka muistuttaa tietokoneen prosessoria, ja johon prosessoitava tieto lyhytaikaisesti tallentuu. Prosessointiyksikössä symboleja järjestellään, jäljennetään, vertaillaan, etsitään ja liitetään toistensa yhteyteen. Informaation prosessointia ohjaavat niin sanotut produktiosäännöt, jotka ovat toimintaa ohjaavia sääntöjä, ja jotka ovat muodoltaan ohjelmointikielten ehtolauseiden kaltaisia (Lehtinen 2007, 85—91; Soini 2016, 35.) 

Kognitiivis-konstruktvistinen oppimiskäsitys

Konstruktivistisessa oppimiskäsityksessä korostetaan oman kokemuksen kautta oppimista ja opittavien asioiden henkilökohtaisia merkityksiä. Oppija muodostaa ja rakentaa henkilökohtaisia tulkintoja ja merkityksiä ja suhteuttaa niitä aiemmin oppimaansa. Usein kognitiivinen oppimiskäsitys liitetään konstruktivistiseen ja tällöin puhutaan kognitiivis-konstruktivistisesta oppimiskäsityksestä. Ulrich Neisser (1928—2012) kuvasi oppimista havaintosyklillä (ks. kuva). Kuvion mukaisesti oppiminen on syklinen prosessi, jota ohjaavat tarkasteltava kohde (esim. tietolähde tai ympäristö) ja siitä tehtävät havainnot sekä ihmisen skeemat. Skeemat ohjaavat havaintojen tekemistä valikoimalla ne kohteet joihin oppija sillä hetkellä kohdistaa tarkkaavaisuutensa. Oppija tulkitsee opiskeltavaa ainesta sulauttamalla sen aiempiin tiedon rakenteisiinsa. Edelleen opitut ja havaitut asiat ja niistä tehdyt tulkinnat puolestaan muokkaavat ja organisoivat uudelleen yksilön toimintaa ja tietorakenteita. Tällöin henkilön näkemys laajenee ja hän voi tehdä havaintoja uusista asioista. Oppiminen on siis toimintaa, jossa oppija konstruoi kuvaa opiskeltavista asioista ja etsii selityksiä havaitsemilleen ilmiöille, ja jossa uusien asioiden tulkinta perustuu aiemmin opittuun (Lehtinen 2007, 78—79.)

Interaktiivinen tieteen perinne

Empiristisessä ja rationalistisessa tieteen perinteessä ympäristö ja oppija katsotaan toisistaan erillisiksi, jotka vaikuttavat oppimiseen eri tavoin. Interaktiivisessa ajatteluperinteessä ideana on ylittää tämä kahtiajako lähtemällä ajatuksesta, että ympäristö ja oppija ovat tiiviissä vuorovaikutuksessa keskenään. Interaktiivisissa oppimisteorioissa näkökulma on yhteisöllinen ja usein painotetaan sitä, että tieto on sidoksissa toiminnallisiin, sosiaalisiin ja kulttuurisiin konteksteihin (Lehtinen 2007, 119.) Seuraavassa tarkastelen kolmea interaktiivista oppimisteoriaa.

Piaget’n teoria

Jean Piaget (1896—1980) tutki yleisten ajattelun perusmuotojen kehittymistä ihmisellä. Hän kuvasi lapsen ajattelun rakenteiden kehittymisen kehitysvaiheittain: sensomotorinen vaihe (noin 2. ikävuoteen saakka), esioperationaalinen vaihe (ikävuodet 2—7), konkreettisten operaatioiden vaihe (ikävuodet 7—11), formaalisten operaatioiden vaihe (noin 12. ikävuodesta eteenpäin). Sensomotorisessa vaiheessa lapsi kehittyy aistivaikutelmien ja oman motoriikan kautta saamistaan kokemuksista. Esioperationaalisessa vaiheessa ajattelu on vahvasti sidoksissa konkreettisiin kokemuksiin. Konkreettisten operaatioiden vaiheessa lapsi alkaa ymmärtää muiden näkökulmia, ilmiöiden käänteisyyttä ja monien tekijöiden yhteisvaikutusta. Lopulta formaalisten operaatioiden vaiheessa lapselle kehittyy valmius loogiseen päättelyyn ja ongelmanratkaisuun. Piaget’n mukaan ajattelun ja tiedon muodot kehittyvät sen toiminnan, ajattelun ja vuorovaikutuksen pohjalta, jolla yksilö sopeutuu ympäristöönsä. Ollessaan vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa ihminen sopeuttaa ajatteluansa ja toimintaansa. Sopeutumisen mekanismia Piaget kuvaa käsiteparilla assimilaatio-akkommodaatio. Assimilaatiolla tarkoitetaan uuden tiedon liittämistä yksilöllä jo oleviin skeemoihin. Mikäli uusi tilanne on ristiriidassa olemassa olevan skeeman kanssa, niin ihminen pyrkii tasapainoon syntyneen ristiriitatilanteen kanssa mukauttamalla eli akkommodoimalla skeemansa. Assimilaatio ja akkommodaatio voivat liittyä monenlaisiin tekoihin, kuten asioiden tai ilmiöiden havainnointiin, mielen sisäiseen pohdiskeluun tai konkreettiseen tekemiseen. Assimilaatio ja akkommodaatio esiintyvät aina yhdessä, koska kaikki tilanteet sisältävät aina enemmän tai vähemmän uusia ja tuttuja piirteitä. Assimilaation ja akkommodaation kautta ajattelun rakenteet kehittyvät ja mahdollistavat edelleen uudenlaisen vuorovaikutuksen ympäristön kanssa. Esimerkiksi lapsi, joka osaa peruslaskutoimitukset luonnollisilla luvuilla ja opettelee kertolaskua positiivisilla rationaaliluvuilla, huomaa että tulo ei olekaan aina tekijöitään suurempi. Tällöin hän joutuu mukauttamaan skeemojaan ja ymmärtää, että näin tapahtuu, jos toinen tekijöistä on pienempi kuin yksi. Vähitellen hänelle muodostuu käsitys rationaalilukujen joukosta (Lehtinen 2007, 100—111.)

Vygotskyn lähikehityksen vyöhykkeen teoria

Lev Vygotsky (1896—1934) pyrki ottamaan huomioon kulttuurikäytäntöjen, arkisten toimintojen, sosiaalisen vuorovaikutuksen ja kielen merkityksen ihmisen oppimisprosesseissa. Vygotskyn mukaan ihmisen oppiminen on kulttuurissa muodostuneiden tietojen, taitojen ja ajattelutapojen omaksumista. Nämä välittyvät yksilölle sosiaalisen vuorovaikutuksen sekä kulttuurille ominaisiin toimintoihin osallistumisen ja kulttuuriperinteelle kuuluvien välineiden käytön kautta. Tällaisia välineitä ovat esimerkiksi puhuttu ja kirjoitettu kieli sekä matematiikan merkkijärjestelmät. Vygotskyn sanoma on, että yksilön oppimisen ja kehityksen ymmärtämiseksi on ehdottoman tärkeää ymmärtää sitä sosiaalisten suhteiden järjestelmää, jossa yksilö elää ja kehittyy. Tätä kulttuuriympäristöä muovaavat vanhempien sukupolvien aktiiviset jäsenet. Oppiessaan ja kehittyessään yksilö perii aikaisempien sukupolvien kokemuksen. Tärkeä käsite Vygotskyn teoriassa on lähikehityksen vyöhyke (ks. kuva). Tällä käsitteellä viitataan siihen, että usein on löydettävissä sellainen kehityksen vyöhyke, johon kuuluvia ongelmia yksilö ei kykene ratkaisemaan muuten kuin aikuisen tai tiedoltaan aikuisen asemassa olevan kumppanin avustuksella. Lähikehityksen vyöhyke houkuttelee oppijasta esiin sisäisiä kehitysprosesseja, jotka sillä hetkellä eivät ole oppijan henkistä omaisuutta. Ensin nämä psykologiset prosessit ovat oppijan ja aikuisen välisessä vuorovaikutuksessa. Kun oppija on vuorovaikutuksessa aikuisen kanssa ja osallistuu kulttuurisiin toimintoihin, niin psykologiset prosessit siirtyvät oppijan sisäiseksi ominaisuudeksi. Lähikehityksen vyöhykkeen ei välttämättä tarvitse rajoittua vain oppijan ja aikuisen välisiin opetustilanteisiin, vaan myös virikkeellinen oppimisympäristö voi tarjota lähikehityksen vyöhykkeen (Lehtinen 2007, 111—116.)

Toimintateoreettinen oppimiskäsitys

Toimintateoreettinen oppimiskäsitys on saanut vaikutteita Vygotskyn ajattelusta. Siinä toimintaa tarkastellaan ennen kaikkea historiallisesti ja kulttuurisesti rakentuneina sosiaalisina käytäntöinä. Yksilö harjoittaa toimintaansa kulttuuristen apuvälineiden eli artefaktien kautta. Artefaktit voivat olla aineettomia, kuten kieli, tai aineellisia, kuten tietokone ja työvälineet. Artefaktit liittävät käyttäjänsä historiallisiin, kulttuurisiin ja sosiaalisiin yhteyksiin. Toimintateorian kannalta oppimista pidetään kollektiivisten ajattelu- ja toimintatapojen sisäistymisenä osaksi yksilöiden ajattelua ja toisaalta näiden toimintasysteemien muutoksina. Oppimisessa korostuu yksilön osallistuminen yhteisön toimintoihin ja vuorovaikutus yhteisön jäsenten kanssa. Esimerkiksi asiantuntijayhteisöissä uudet tulokkaat hyväksytään ensin osittain yhteisön jäseniksi. Vähitellen yhteisön toimintoihin osallistumalla, ja tietojen ja taitojen lisääntyessä uudet jäsenet osallistuvat monipuolisemmin yhteisössä ja saavat siinä uusia rooleja. Vähitellen heidän ryhmäidentiteettinsä vahvistuu (Lehtinen 2007, 121—124, Soini 2016, 81—89.)

Sovellutuksia

Miten edellä käsiteltyjä oppimisen teorioita ja oppimisstrategioita koskevia tuloksia voidaan soveltaa käytännön kasvatustyössä?

Empiristinen tieteen perinne

Koska empiristisissä oppimiskäsityksissä korostuu oppijan aistihavaintojen ensisijaisuus, niin opetus on tarkoituksenmukaista järjestää niin että se on havainnollista ja mieleenpainuvaa. Esimerkiksi fysiikan opetuksessa kysymykseen tulevat näyttävät demonstraatiot ja kuvaajat tai opetuksen havainnollistaminen mieleenpainuvalla tapauskertomuksella tai vitsillä. Assosiaatiopsykologian mukaan oppimateriaalin suunnittelussa otetaan huomioon teorian jakaminen mielekkäisiin osiin siten, että joukossa on paljon myös tuttua ainesta. Tällöin oppijan on helpompi assosioida uutta tietoa aikaisemmin omaksumiinsa mielikuviin. Samoin opetustilanteissa opetettavaan asiaan johdatetaan tutuista ja arkipäiväisistä mielikuvista (Lehtinen 2007, 51—54.)

Behavioristinen oppimiskäsitys soveltuu hyvin sellaisten toimintojen ja tilannetaitojen opettamiseen, joissa edellytetään nopeaa ja automatisoitunutta toimintaa. Tällaisia aloja ovat esimerkiksi ensihoito, sotilas- ja poliisityö sekä palo- ja pelastustoimi. Behavioristinen oppimiskäsitys on toimiva myös silloin, kun oppijalla ei ole vielä valmiuksia oppia ilman opettajan ohjausta tai jos halutaan rajoittaa oppijan toimimista turvallisuussyistä (esimerkiksi vaaralliset työkalut tai vaarallinen työympäristö). Ohjelmoidun opetuksen malli on Skinnerin operantin ehdollistamisen teorian sovellutus. Skinner kutsui opetusmalliaan ohjelmoiduksi, koska halusi korostaa lähestymistapansa systemaattisuutta. Malli koostuu askeleittain etenevistä vaiheista. Ensin määritellään opittava kokonaisuus tarkasti. Tämän jälkeen oppiainekseen kuuluvat käsitteet, periaatteet ja harjoitustehtävät järjestetään loogiseen järjestykseen siten, että oppilas on kunkin tehtävän ja oppiyksikön jälkeen valmis aloittamaan seuraavan tehtävän tai oppiyksikön tarkastelun. Samalla varmistetaan, että opiskelija saa välittömän palautteen tehtävän ratkaisusta. Tällä hetkellä ohjelmoidun opetuksen mallia sovelletaan tietokoneiden opetusohjelmissa (Lehtinen 2007, 62—63.) Behavioristista oppimiskäsitystä sovellettaessa on ensiarvoisen tärkeää ottaa huomioon, että opiskelijan sisäinen motivaatio voi häiriintyä, jos suoritus sidotaan liian kiinteästi välittömien palkkioiden tavoitteluun (Lehtinen 2007, 70.)

Rationalistinen tieteen perinne

Rationalistiset oppimisteoriat soveltuvat parhaiten teoreettisten aiheiden opettamiseen ja oppimiseen, joissa korostuu lukeminen, ajatteleminen ja itsenäinen työskentely. Irrallisten tietojen liiallista opettelua ja opettamista kannattaa välttää, koska se kuormittaa muistia. Sen sijaan oppijoiden ja opettajien on tarkoituksenmukaista kiinnittää huomio opetettavan teorian merkitykseen esimerkiksi käytännön sovellutuksissa ja sen yhteyksiin aiemmin opittuihin kokonaisuuksiin. Esimerkiksi kertotaulujen opettamisessa huomio kiinnitetään kertolaskujen tulosten välisiin loogisiin yhteyksiin. Merkityksellisenä kokonaisuutena opittu kertotaulu on helpompi muistaa, kun jokainen yksittäinen tulos voidaan aina nopeasti rakentaa uudelleen lähellä olevien lukujen avulla. Kun harjoittelua jatketaan pitkään, tulosten muistaminen vähitellen automatisoituu niin, että jokainen tulos voidaan palauttaa myös erillisenä muistisisältönä (Lehtinen 2007, 83.) Luonnontieteiden opiskelussa on tärkeää pitää mielessä, että luonnontieteellisiin ilmiöihin liittyvät representaatiot ja skeemat ovat usein ristiriidassa tieteellisten käsitysten kanssa, ja että ihmisellä on taipumusta tehdä päättelyvirheitä. Tarkkaavainen opiskelija pyrkii reflektoimaan ja korjaamaan representaatioitaan ja skeemojaan teorian mukaisiksi (Lehtinen 2007, 97—98.)

Tietokoneen toimintaan perustuvia kognitiivisia oppimisteorioita sovelletaan ohjelmoinnin ja geometristen sääntöjen opettamisessa. Tällöin opiskelijoille opetetaan oikean suorituksen vaatimien produktiosääntöjen ketju. Tällaiset menetelmät soveltuvat parhaiten tilanteisiin, joissa opetettava aines on täsmällisesti määritelty (Lehtinen 2007, 91.)

Kognitiivis-konstruktivistista oppimiskäsitystä voidaan soveltaa kiinnittämällä huomiota opittavien asioiden henkilökohtaiseen merkitykseen ja oppimalla mahdollisimman autenttisissa ympäristöissä, esimerkiksi työmaa- tai työpajaympäristössä. On kuitenkin muistettava, että oppiminen kokemuksen kautta ei onnistu ilman reflektiota.

Interaktiivinen tieteen perinne

Viestintä ja yhdessä tekeminen ovat keskeisessä asemassa uusien ideoiden ja ongelmanratkaisujen löytymisessä. Tällä tavalla myös oppimisesta löytyy uusia ulottuvuuksia. Aktiivinen osallistuminen, oman kokemuksen ja osaamisen jakaminen muille, toisten tukeminen, kysymysten tekeminen kuuluvat yhteisölliseen oppimiseen. Jotta yhteisöllinen oppiminen voi toimia, jokaisen yhteisöön kuuluvan oppijan tulee olla sitoutunut opiskeluun ja kunnioittaa toisiaan ja arvostaa toistensa näkemyksiä. Yhteisössä tulee vallita avoin ilmapiiri, jossa virheitä ei tarvitse pelätä ja epäselvissä tilanteissa voi kysyä neuvoa muilta. Opettajan ja oppijoiden on tehtävä kaikkensa, jotta tällaiset olosuhteet saavutetaan (Niemi ja Sarras 2012, 28—29.)

Opettajan tulisi aina tarjota oppilailleen tehtäviä, jotka sijoittuvat tämän lähikehityksen vyöhykkeelle. Opetus tukee parhaiten oppimista silloin, kun se ajoittuu juuri uuden taidon kehityksen alkuvaiheeseen. Jos uusi taito ylittää olennaisesti oppijan sen hetkisen kehitysvaiheen tai jos opetettava taito on jo kehittynyt, niin opetustilanteella ei ole suurta vaikutusta oppijaan (Lehtinen 2007, 114.)

Toimintateoreettinen oppimiskäsitys on parhaimmillaan selitettäessä perinteisten taitojen ja käytäntöjen oppimista. Se ei sovellu kuvaamaan luovaa oppimista eikä sellaisten tietojen ja taitojen kehittymistä, joilla voidaan hallita tilanteita joita ei ole vielä olemassakaan (Lehtinen 2007, 124.)

Piaget’n teoriassa korostetaan aktiivisen kokeilemisen ja tutkivan toiminnan kautta tapahtuvaa oppimista. Kokeilun tulisi tapahtua opettajan ohjauksessa. Kehitysvaiheteoriaa tulisi tulkita suuntaa antavasti eikä tehdä liian yksinkertaisia johtopäätöksiä, mitä eri-ikäisille lapsille voidaan opettaa (Lehtinen 2007, 110—111; Soini 2016, 25.)

Oma oppimiskäsitykseni

Edellä on tarkasteltu oppimista eri näkökulmista. Mielestäni oppimisteoriat on mielekkäintä tulkita toisiaan täydentäviksi, eikä niin että jokin on virheellinen tai vanhentunut oppimiskäsitys ja jokin toinen nykyhetken vallitseva käsitys. Empiristiset teoriat korostavat havaintojen ja kokemusten ensisijaisuutta oppimisessa, ja epäilemättä niillä on oma tärkeä osansa oppimisessa. Rationalistisissa oppimiskäsityksissä painotetaan itsenäistä ajattelua, ongelmanratkaisutaitoja ja opittavien asioiden merkitystä oppijalle. Tällaiset taidot ovat välttämättömiä elämässä, ja niistä on hyötyä kenelle tahansa. Toisaalta tiedonmuodostus ja oppiminen ovat myös hyvin voimakkaasti sosiaalisia prosesseja. Tämä jää helposti taka-alalle teoreettisilla aloilla, joissa opiskelijat ilmaisevat itseään etupäässä kirjallisesti. Kirjallisen ilmaisun lisäksi on keskeistä, että opitaan puhumaan oman alansa teoriaa. Mielestäni oppimiseen kuuluu aina myös kokemuksellisuus, opittavan asian merkityksellisyys ja opitun soveltaminen käytäntöön. Mielestäni oppijan tulisi soveltaa teorioita niin, että oppimisen eri puolet ovat tasapainossa keskenään: toisaalta itsenäistä opiskelua, ongelmanratkaisua ja reflektointia ja toisaalta konkreettista kokeilemista ja tekemistä sekä yhteisöllistä oppimista, vuoropuhelua ja yhteenkuuluvuuden tunnetta. Esimerkiksi abstraktin matemaattisen teorian opiskelussa olisi erityisen tärkeää olla riittävästi yhteisöllistä oppimista jotta yksin punnertamiselle tulisi vastinetta. 

Opettajan tulee työssään arvioida oppimisteorian soveltuvuutta tilanteen mukaan. Tällöin opettajan tulee huomioida oppijien ikä ja kehitysvaihe, mielenkiinnon kohteet ja opetettava aihe. Mielestäni opettajan tulisi ohjata oppijia toisaalta itsenäiseen ongelman ratkaisuun ja toisaalta kannustaa yhteistoiminnalliseen opiskeluun. Mielestäni opettajan tulisi myös kannustaa oppijia osallistumaan aktiivisesti opetukseen ja tuomaan esille omia ajatuksiaan suullisesti. Varttuneempia oppijia opettajan kannattaa lisäksi haastaa analysoimaan omia tietoteoreettisia käsityksiään ja oppimiskäsityksiään, ja miten he voisivat kehittää niitä.

Lähdeluettelo

E Allardt et al. 1986, FACTA 2001, WSOY
E Lehtinen, J Kuusinen ja M Vauras 2007, Kasvatuspsykologia, WSOY
H Niemi ja R Sarras 2012, Tykkää tästä! Opettajan ammattietiikka sosiaalisen median ajassa, PS-Kustannus
E Saarinen 1995, Filosofia, WSOY
H Soini 2016, Kasvu, kehitys, oppiminen – johdatusta kasvatuspsykologian kysymyksiin, Oulun yliopisto.